Главная  Статьи, публикации
www.teacher-edu.ru




 Регистрация

Rambler's Top100   


Статьи, публикации

Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы
Блинов В.И.

(Педагогическая наук и практика: проблемы и перспектиы. Сб.науч.статей. Выпуск второй.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - 202 с. - С.41-53)

1. Дидактическая характеристика практической направленности психолого-педагогической подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.

На протяжении более полувека все ступени народного образования в нашей стране функционировали и развивались исключительно в рамках жестких административных установок, прежде всего идеологического характера.

Во второй половине 80-х годов ХХ столетия в обществе начало развиваться движение за его демократизацию, стал допускаться плюрализм мнений, усилилась роль самоуправления, был существенно ограничен тоталитаризм во всех его проявлениях. Все это, в конечном счете, имело целью приблизить все стороны жизни нашего Отечества, его ценности и идеалы к современному уровню развития цивилизации в ведущих странах Западной Европы и США, что нашло естественное отражение и в области культуры, в первую очередь в сфере образования. Ярким свидетельством этого явилась разработка Закона Российской Федерации «Об образовании», который был принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. и после внесения в него некоторых уточнений 5 января 1996 г. одобрен Советом Федерации.

В соответствии с этим Законом устанавливались свобода и плюрализм в образовании. Право открытия автономных образовательных учреждений различного типа и различных уровней представлялось не только государству и муниципальным органам, но и общественным организациям, включая религиозные, различным фондам, отдельным гражданам, независимо от их государственной принадлежности.

В Законе зафиксировано право каждого конкретного вуза самостоятельно определять свою образовательную программу, т.е. формулировать ее цели и задачи, разрабатывать содержание, организацию и методы обучения. Право утверждать учебно-методические документы предоставлено самим образовательным учреждениям. Все эти положения в полной мере относятся и к системе педагогического образования.

Однако чрезмерно широко трактуемые демократизм и академические свободы могут привести и, на практике нередко приводят, к нарушениям логики учебного процесса, к включению в учебные планы второстепенных предметов при забвении фундаментальных для данной профессии научных дисциплин, к увлечению различного рода «инновациями» без их критического анализа и т.д.

Предупредить возникновение такой ситуации должно было строгое соблюдение всеми образовательными учреждениями независимо от того, кем они учреждены, статей 10 и 14 Закона «Об образовании», которыми предусматривается создание единых Государственных образовательных стандартов как общеобразовательных, так и профессиональных. Стандарт должен содержать характеристику минимума знаний и умений выпускника, а не перечень учебных дисциплин, определение которого является прерогативой самого образовательного учреждения.

Одновременно Законом «Об образовании» предусмотрена разработка на основе стандартов примерных, а не обязательных, как было раньше, образовательных программ, т.е. учебных планов и содержания учебных дисциплин.

В 1994 году Правительством Российской Федерации были утверждены общие требования к стандартам высшего профессионального образования и конкретные стандарты высшего профессионального образования по социально-гуманитарным специальностям, куда по непонятным причинам и без какого-либо объяснения не было включено направление «педагогическое образование», которое в системе высшего профессионального образования занимает весьма значимое место.

В 1995 году Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию по согласованию с Министерством образования разработал стандарты образования по конкретным учительским специальностям с выделением общего для всех раздела психолого-педагогической подготовки.

Сам этот факт, несомненно, заслуживает положительной оценки, однако содержание всех этих стандартов, особенно раздела, касающегося теоретической и практической подготовки в области педагогики, страдает рядом принципиальных недостатков, которые ярко проявились как в практической деятельности педагогических учебных заведений, так и в разработке собственно научных проблем педагогики. Предельно очевидными все эти недостатки стали после «внедрения» стандартов «первого поколения» административным путем, как это делалось на протяжении предыдущих десятилетий.

Концепция высшего педагогического образования должна иметь в своей основе четыре базовых положения:

-содержание образования будущего учителя в области общеобразовательной, профессионально-педагогической и специальной подготовки должно опираться на фундаментальные научные знания;

-в ходе обучения у студентов должны развиваться самостоятельность и творческая активность, необходимые педагогу-профессионалу; содержание, формы и методы работы высшего педагогического учебного заведения должны учитывать все практические функции учителя в школе;

-собственно профессионально-педагогическая подготовка должна быть непрерывной на протяжении всего срока обучения студента.

Учет этих принципов – основная задача управления содержанием психолого-педагогической подготовки.

Педагогическая подготовка учителя в высшей школе имеет ряд особенностей по сравнению с подготовкой специалистов по другим профессиям. Студент педагогического вуза имеет, по меньшей мере, одиннадцатилетний личный опыт знакомства с деятельностью школы с позиций ученика. Изменение этих представлений о школе и учителе и приобретение новой «ролевой установки», взгляда на себя и школу «от учительского стола» требует специального внимания. Само по себе изучение педагогики, психологии, методики преподавания предмета за короткое время не может сформировать у студента профессиональное сознание. Вчерашнему школьнику необходимо значительное время, чтобы проанализировать свой ученический опыт, осмыслить деятельность нравившихся учителей, свыкнуться с мыслью о возвращении в школу в новой роли.

В критике работы современной российской школы особое внимание всегда обращается на проблемы качества обучения. Действительно, в настоящее время в целом по стране, оно оставляет желать лучшего. Поднять уровень обучения и обученности учащихся возможно путем качественного улучшения научной и методической подготовки будущих учителей. Однако нельзя забывать о том, что преподавание учебного предмета, является лишь одной из функций учителя, другой его профессиональной обязанностью является воспитание ученика в самом широком смысле этого слова.

Подготовка к жизни в гражданском обществе зачастую подменяется подготовкой к сдаче экзамена по тому или иному предмету. Особенно в нынешних условиях нельзя забывать о воспитании и развитии личности, которые в современной школе находятся, пожалуй, в худшем положении, чем обучение. Единственная разница заключается в том, что результаты плохого воспитания могут проявляться не сразу, но последствия будут еще более негативными, по сравнению с плохим обучением.

Отсюда следует вывод: обучаясь в высшем педагогическом учебном заведении, студент должен овладеть не только знаниями в области будущего предмета преподавания, но и рядом особых профессиональных умений, связанных с общением с учениками, коллегами, родителями, ему необходимо стать организатором детского сообщества, научиться быть его лидером.

Воспитатель,

преподаватель,

организатор внеурочной деятельности детей,

специалист, способный оказать помощь семье в воспитании детей,

все это - обычные функциональные обязанности учителя в соответствии с Законом «Об образовании» и тарифно-квалификационными требованиями. Включение учителя-воспитателя в профессиональную жизнь возможно только в процессе его практической деятельности. Продолжительность этого процесса охватывает не только время обучения в педагогическом вузе, но и первые годы работы в школе. Таким образом, на подготовку учителя – истинного профессионала уходит не один год. Говорить о возможности выпуска из стен учебного заведения полностью сформировавшегося специалиста-педагога просто невозможно. Нужен иной подход к формулированию цели высшего педагогического образования. За время обучения в высшей педагогической школе студент должен овладеть основами тех знаний, умений и навыков, которые помогут ему окончательно профессионально сформироваться уже в процессе практической деятельности.

Важнейшая задача педагогического учебного заведения заключается в том, чтобы научить студента уважать личность ребенка. Неразвитость у студентов этого качества, отсутствие необходимых профессиональных умений всегда сильно затрудняли деятельность начинающего учителя.

Для последних двух десятилетий, характерным стало то, что только около 30% выпускников высшей педагогической школы становились учителями. Конечно, значительная часть студентов приходит учиться уже с определенной установкой на педагогическую деятельность. По крайней мере, абсолютное большинство первокурсников не отрицают для себя перспективы формирования профессиональной карьеры в школе. Утрата профессиональных педагогических ориентиров происходит в процессе обучения в педагогическом вузе.

Следует обратить внимание на одну особенность психолго-педагогических наук, присущую, впрочем, всем фундаментальным наукам: они не дают готовых рецептов для деятельности. Специалист должен самостоятельно и творчески использовать полученные им в высшей школе знания в своей практической деятельности. Для техники и материального производства реально выделяется технологическая область знания. Технологии позволяют воспроизводить, повторять, определенный процесс многократно, постоянно получая один и тот же результат. Воспитание и обучение – процессы не «технологичные». Личность учителя, являясь главным «инструментом», неповторима, личность ребенка – тоже. Повторить внешние обстоятельства в самом широком смысле слова также невозможно.

Именно поэтому в школе предполагается индивидуальная творческая деятельность как учителя, так и ученика, а в системе педагогической подготовки необходим полноценный практический компонент.

Эффективность изучения психолого-педагогических наук при подготовке учителя во многом снижается от распространенного формализма при их преподавании. Простое заучивание, например, дидактических принципов, превращение их в некие формулы, никак не способствует улучшению преподавания будущего учителя.

Цель изучения предметов психолого-педагогического цикла в другом. Знание этих наук является средством научного осмысления собственной практической деятельности начинающим учителем в школе. Так или иначе, будущие учителя постоянно волей-неволей мысленно возвращаются ко времени своего пребывания в школе, оценивают деятельность своих бывших педагогов, оценивают и работу вузовских преподавателей, что уже отмечалось выше.

У студентов-непедагогов это происходит на уровне обыденного сознания, у студентов-педагогов все это должно носить профессиональный оттенок с опорой на педагогические и психологические знания. В процессе такой аналитической деятельности у будущих учителей нередко даже подсознательно начинает складываться профессиональный взгляд на педагогическую деятельность. Задача преподавателей педагогики состоит в том, чтобы направлять мысль студентов в профессионально-педагогическое русло. Научить студентов профессионально мыслить и рассуждать, возможно только в том случае, если преподавание педагогических дисциплин не сводится к зубрежке определений, а раскрывает перед студентами сущность научных и практических проблем воспитания и обучения, побуждает к самостоятельному поиску их решения.

Цель практической подготовки студентов-педагогов – формирование самостоятельности во всех видах их профессиональной деятельности.

Виды профессиональной деятельности учителя (функции учителя в соответствии с тарифно-квалификационными характеристиками Госкомтруда от 1995 г.): организация урочного обучения школьников по предмету; организация внеурочной деятельности; методическая деятельность в сфере обучения; методическая деятельность в сфере воспитания; взаимодействие с родителями учащихся; участие в управлении школой.

Вхождение студента в профессиональную деятельность предполагает практическое овладение им функциями учителя-предметника – школьного преподавателя определенного предмета и учителя-воспитателя – классного руководителя и организатора внеурочной деятельности учащихся.

Любая практическая подготовка, с точки зрения модели временной организации, в «предельных значениях», может быть непрерывной - или интенсивной-дискретной («сэндвичевой»).

Непрерывная практическая подготовка педагогов предусматривает постепенное овладение студентами умениями и навыками основных функциональных направлений педагогической деятельности, начиная с тех, которые не требуют фундаментальной подготовки по предмету преподавания и могут быть реализованы на младших курсах: организаторские, коммуникативные, дидактические, диагностические и др. умения и навыки, реализующиеся в ходе внеурочной деятельности в школе и в работе летнего оздоровительного лагеря. После чего, на основе закрепленных умений и навыков развивается комплекс дидактических умений, необходимых для реализации функции учителя предметника.

Интенсивная-дискретная («сэндвичевая») практическая подготовка педагогов предусматривает единовременное «погружение» студентов-старшекурснков в практическую работу школьного учителя с выполнением всех функциональных обязанностей при высоком уровне самостоятельности и при почти завершенной теоретической подготовке. Такая модель организации предполагает единовременное параллельное развитие всех умений и навыков.

Виды практической подготовки. Анализ ГОС ВПО по педагогическим специальностям и направлениям показывает, что в настоящий момент имеет место недопустимая подмена понятий, так как виды практики определяются следующим образом:

Педагогическая практика – это практика, направленная на отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания дисциплин предметной подготовки, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика проходит на базе образовательных учреждений (в детском саду, школе, училище, колледже, вузе и др.), к педагогической практике относится летняя практика в лагере.

Производственная практика – это практика по научному профилю специальности, направленная на отработку профессиональных знаний и умений. В ГОС ВПО определены следующие виды производственной практики: фольклорная, диалектологическая, археологическая, архивная, музейная, технологическая, правовая, художественно-оформительская, пленэр, полевые практики и т.п.

Учебная практика (ознакомительная, «пассивная») – это практика, направленная на приобретение первичных навыков профессиональной деятельности. Во время учебной практики студент наблюдает за работой учебных заведений и профессиональных учреждений. Учебная практика может представлять как самостоятельный этап, так и быть составляющей в педагогической и производственной практиках. К учебной практике относятся различные ознакомительные практики, в том числе инструктивно-методический лагерь.

Очевидно, что школа является «основным производством» будущего учителя и работа в ней является собственно производственной практикой. Учебной практикой является деятельность, связанная с предметом преподавания: полевая практика для учителей географии, фольклорная – для учителей русского языка и литературы и т.д. Любой вид практической деятельности студента должен быть ориентирован на педагогическую профессию и являться в той или иной степени педагогическим. Другое дело педагогическая практика инженера, для которого педагогическая деятельность специфична и целесообразно вынести педагогическую практику как отдельную.

По-видимому, более целесообразно деление практической подготовки студентов-педагогов по видам следующим образом:

Учебная практика - это практика по научному профилю специальности, направленная на отработку знаний и умений, связанных непосредственно с предметом преподавания: фольклорная, диалектологическая, археологическая, архивная, музейная, технологическая, правовая, художественно-оформительская, пленэр, полевые практики и т.п.

Производственная педагогическая практика: это практика, направленная на отработку профессионально-педагогических умений, освоение приемов и методов преподавания дисциплин предметной подготовки, овладение навыками и умениями самостоятельного ведения учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика проходит на базе образовательных учреждений (в детском саду, школе, училище, колледже, вузе и др.)

Производственная работа: это практика, направленная на индивидуальную и самостоятельную отработку профессионально-педагогических умений в ходе выполнения функций учителя в полном объеме. К производственной работе относится летняя практика в лагере.

2.Унифицированная система принципов и задач практической подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.

Принцип, как руководящее правило в соответствии с которым выстраивается деятельность является необходимым звеном любой концепции и одновременно критерием оценки ее эффективности. Практическая подготовка студента – будущего учителя школы, вне зависимости от модели организации опирается на следующие дидактические принципы:

1. Принцип связи теории и практики.

2. Принцип последовательного и системного развития профессиональных умений и навыков.

3. Принцип функциональной связи с будущей профессиональной деятельностью.

4. Принцип наглядности практического обучения студентов.

5. Принцип постепенного усиления самостоятельности и ответственности профессиональной деятельности.

6. Принцип развивающего характера практического обучения студентов.

Единство системы задач практической подготовки диктуется единством цели: формирование готовности к практическому применению полученных в вузе знаний, умений и навыков в школе, способности выполнять функциональные обязанности учителя в соответствии с требованиями квалификационных характеристик профессии, готовности к продолжению непрерывного профессионального образования и самообразованию.

Достижение поставленных целей возможно различными путями. Во-первых, прямым последовательным формированием умений и навыков практической деятельности в соответствии с ее видами: организация внеурочной деятельности; методическая деятельность в сфере воспитания; организация урочного обучения школьников по предмету; методическая деятельность в сфере обучения; взаимодействие с родителями учащихся; участие в управлении школой.

Во-вторых, ориентируясь на весьма абстрактные «ключевые» профессиональные компетенции (по некоторым источникам компетентности?) педагога: коммуникативную, организаторскую, информационную (?) и т.д. «Компетентностный подход», не взирая на всю его «инновационность» и моду на него, пока не достаточно ясен в плане его практической реализации, хотя теоретически представляет некоторый интерес.

Следуя логике достижения результата проверенными средствами логично выстраивается система функциональных задач практической подготовки студентов:

1. развитие устойчивого позитивного отношения к будущей профессии;

2. развитие уважения к личности ребенка;

3. развитие стремления к овладению профессиональной деятельностью и профессиональному самосовершенствованию;

4. формирование психологической готовности к самостоятельной педагогической деятельности;

5. формирование умений и навыков организации внеурочной деятельности;

6. формирование умений и навыков методической деятельности в сфере школьного воспитания;

7. формирование умений и навыков преподавания - организации урочного обучения школьников по предмету;

8. формирование умений и навыков методической деятельности в сфере обучения;

9. формирование умений и навыков взаимодействия с родителями учащихся;

10. формирование умений и навыков участия в управлении школой.

3.Две модели организации практической подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям: непрерывной и интенсивной.

Непрерывная практическая подготовка педагогов предусматривает постепенное овладение студентами умениями и навыками основных функциональных направлений педагогической деятельности, начиная с тех, которые не требуют фундаментальной подготовки по предмету преподавания и могут быть реализованы на младших курсах: организаторские, коммуникативные, дидактические, диагностические и др. умения и навыки, реализующиеся в ходе внеурочной деятельности в школе и в работе летнего оздоровительного лагеря. После чего, на основе закрепленных умений и навыков развивается комплекс дидактических умений, необходимых для реализации функции учителя предметника.

Примерная функциональная схема модели непрерывной практики (по обобщенным материалам)

1. Производственная (педагогическая) практика студентов является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования и обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с их практической педагогической деятельностью. Она позволяет студенту полнее осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической работы.

2. Объем практики определяется государственными образовательными стандартами по каждой специальности высшего профессионального образования и соответствующими учебными планами.

3. Сроки, цели, задачи и содержание практик определяются утвержденными учебными планами и программами.

4. Производственная практика в педагогическом университете включает в себя педагогические практики: психолого-педагогическую, воспитательную практику в детских оздоровительных лагерях, учебно-воспитательную, стажерскую, научно-педагогическую.

Содержание практики

1. Задачей производственной (педагогической) практики студентов является перманентное закрепление теоретических знаний, полученных ими в процессе обучения в высшем учебном заведении на основе глубокого изучения работы учреждений образования и опыта лучших учителей школ города. Педагогическая практика должна носить:

· обучающий характер, дополняя и обогащая теоретическую подготовку студентов, развивая навыки и умения педагогической деятельности;

· воспитывающий характер, характеризуя готовность студента к самостоятельной работе в учебном учреждении, к формированию интереса к будущей профессии учителя;

· комплексный характер, предполагающий включение студентов в выполнение всех видов и функций профессиональной деятельности.

2. Содержание практики определяется программами, разрабатываемыми кафедрами университета с учетом профиля специальности и требованиями к уровню подготовки выпускников, определяемых Государственным образовательным стандартом.

Организация и руководство практикой

Организация и руководство всеми видами практик должна быть направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью.

1. Для проведения производственной практики студентов за вузом закрепляются определенные базы практики путем заключения договоров с учреждениями образования.

2. Учебно-методическое руководство практикой осуществляют соответствующие кафедры.

3. Для руководства педпрактикой студентов в учреждениях образования назначается руководитель практики.

4. Базовые учреждения образования должны быть обеспечены программами практик.

5. Отдел педпрактики университета организует прохождение медицинской комиссии для студентов, направляемых на практику в ДОУ, детские оздоровительные лагеря и т.д.

6. Руководство педпрактикой в университете осуществляют: факультетские, групповые руководители, а также методисты кафедр по профилю обучения студентов. Задачей руководителей является эффективное решение вопросов организации практик, оказание студентам помощи в практическом овладении основами профессионального мастерства, организаторской и воспитательной работы.

Подведение итогов практики

1. По окончании практики студент-практикант составляет письменный отчет о проделанной работе и сдает его факультетскому руководителю. Отчетность имеет разные формы в зависимости от курса и содержания деятельности.

2. Итоги педагогической практики подводятся на заключительной конференции на факультете.

3. По результатам педагогической практики студентам выставляется дифференцированный зачет в содержание, которого включаются оценки выполнения всех видов заданий по педагогике, психологии, методике.

4. Зачет учитывается при подведении итогов общей успеваемости студентов.

5. Общие итоги практик подводятся на Ученом совете университета, на советах факультетов, заседаниях общеуниверситетских психолого-педагогических кафедр.

6. Отчеты студентов по различным видам практик хранятся весь срок обучения студентов на кафедрах.

7. Студенты, не выполнившие программы практики по уважительной причине, направляются приказом ректора на практику вторично, в свободное от учебы время. Студенты, не выполнившие программы практики без уважительной причины или получившие неудовлетворительную оценку, могут быть отчислены из учебного заведения как имеющие академическую задолженность в порядке предусмотренным уставом вуза.

Критерии оценки результатов практики

Оценка результатов педагогической деятельности студентов на практике дается на основе: систематического анализа работы в процессе педагогической практики; беседы с учителями, классными руководителями; критического самоанализа работы студентов, степени их готовности к практической работе.

Критериями оценки результатов практики являются: уровень теоретического осмысления студентами своей практической деятельности (ее целей, задач, содержания, методов); степень сформированности профессионально-педагогических умений; уровень профессиональной направленности будущих учителей, их социальной активности (интерес к педагогической профессии, любовь к детям, активность, ответственное отношение к работе и т.д.); качество подготовки отчетной документации.

1.Оценка «отлично» ставится, если студент выполнил всю программу педагогической практики в срок и на высоком уровне, с элементами творчества.

2.Оценка «хорошо» ставится, если студентом выполнена программа практики, но он не смог вести творческий поиск или не проявил потребности в творческом росте.

3.Оценка «удовлетворительно» ставится студенту, который в основном выполнил программу педпрактики, но имели место существенные промахи при самостоятельном планировании и проведении учебно-воспитательной работы, не учитывал возрастные и индивидуальные особенности детей.

4.Оценка «неудовлетворительно» ставится, если программа практики не выполнена.

Многие педагогические институты, став университетами, утратили простые и здравые представления об организации практической подготовки специалиста-учителя. Сегодня стоит задача восстановления и осовременивания практической подготовки будущих учителей. Порой этот процесс напоминает обучение навыкам обычной ходьбы у людей, которые несколько лет были лишены такой возможности.

Многое нуждается в совершенствовании. Прежде всего, функциональные обязанности школьного учителя. Время диктует школе новые требования, значительно изменился по своим социально-психологическим характеристикам и контингент учащихся. Эти факторы не позволяют решать проблему восстановления педагогической практики только как проблему восстановления. Нужны новые подходы и посылы, направленность которых лежит в характере самой современной школы.

О нас
Новости
Нормативные документы
Стандарты
Информация о конкурсах
Справочная информация
Болонский процесс
Профильное обучение
Статьи, публикации
Книги, учебные пособия
Партнеры
Вопросы и ответы
WWW обзоры
Форум

Звоните нам : (495) 152-69-71Пишите нам : info@teacher-edu.ru
© 2003-2012 Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования ФИРО МОН РФ
научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования иоо мо рф